以人為中心的「分齡教育」取向由上一個世紀開始，再在杜威（John Deway）的成長心理學推動下，成為教育的主流編制，[1]教會各類事工或活動，也大多以分齡形式來進行。自二十世紀末葉科技大躍進以來，生活節奏以倍數躍升，教會也因經濟效應而轉型。大型及超大型教會的數目不斷上升，為使全會眾都能得到全人、全面的教育而成長，化整為零的「分齡教育」熱潮以另一個新姿態出現，成為各教會躍躍欲試的教育模式。本文期望能從人的生命成長特徵與需要，探索教會在實施「分齡教育」時一些可行的方針與策略。

 從人的不同成長階段看「分齡教育」

一般教育心理學家，大都認同人的生命成長特徵與年齡直接掛鉤。

1.智性成長學說的倡導者、瑞士心理學家皮亞傑(Jean Piaget)，認為人的智性發展，由嬰孩至成人會經歷四個不同階段的轉變與成長，分別是零至六歲的感覺運作期、七至十二歲的邏輯運作前期、十三至十七歲的實物邏輯運作期、十七歲以後的抽象邏輯運作期。[2]

皮亞傑認為孩童和少年的思想方法與成人不同，主要是因他們未完全建立邏輯思維，不宜太早以理性方式施行教育，應讓他們多經歷神的愛和信仰的實在。當青年開始建立邏輯思維時，應該在懷疑和尋根究柢中成長。成人則應以理性的思考能力，尋求和解決人生與信仰的問題，可見「分齡教育」是智性發展的基礎。

2.群性心理發展學家艾力遜(Erik Erikson)，把人的成長階段分得更仔細，[3]共有八個階段：嬰兒(零至十八個月)、幼兒前期(十八個月至三歲)、幼兒後期(三至六歲)、兒童期(六至十二歲)、青年期(十二至二十歲)、少年期(二十至四十歲)、中年期(四十一至六十歲)，及晚年期(六十歲以後)。艾力遜認為人生每一個階段都各有特色與轉機(crisis)，這轉機包括正反两面，每一個人生階段的轉機都有重要的意義和發展任務。這些不同的特徵，會直接影響其群性發展，並對信仰的意義和價值產生不同的回應。因此，教育工作學者應在不同年齡階段中，實施適切的教導和指引，以制衡負面特徵的困擾。

3.柯柏(Lawrence Kohlberg)的道德成長學說。[4]柯柏與皮亞傑、艾力遜一樣，以年齡界定人一生的德性發展狀況。柯柏把人的德性發展劃分為三個主要階層：準常規階層(零至九歲)、常規階層(九至二十歲)，和超常規階層(二十一歲以後)。他認為人在這三個不同年齡發展階層中，有不同的道德標準；只是不一定人人皆能達到第三階層，有些人在二十一歲已踏進這階層，有些人可能到中年才發展這層次的特徵。所以，年齡對成年人德性發展來說，只是一個籠統的指標。但對二十歲以下的人來說，柯柏對其德性發展的特徵是肯定的。

4.馮勒(James Fowler)在二十世紀八十年代建立信仰成長學說。他把人一生的信仰發展，以年齡劃分為六個階段，嬰兒是信仰的靜止期，其他六個階段包括：第一階段，啟蒙期的投射式信仰；第二階段，兒童期的字面與神話式信仰；第三階段，少年期的認同群體式信仰；第四階段，壯年期的反省式信仰；第五階段，中年至晚年的契合式信仰；第六階段，普世性的信仰，是人生不斷擴闊信仰領域的時期，但不一定人人都能發展到這階段。[5]

雖然，福音派教會不完全認同這個學說，但馮勒與皮亞傑、艾力遜、柯柏一樣，肯定人的信仰發展歷程與年齡有極密切的關係，且有不斷發展的軌跡可尋。不過，馮勒與柯柏都認為不一定所有成人，都能順利由第四階段的個人信仰反省中，漸次進到第六階段的普世性信仰，但是，他們也可以在不同年齡階段中，提升自己對信仰的委身。

各類教育心理學說，都在社會的不同層面產生不同的回響，教會是社會的一分子，當然也受到這些學說的影響。因此，當教會按主的囑咐實施聖經真理教導時，也能按社會文化、教會需求及參考現行教育制度，實施分齡教育，使不同年齡的信徒能按不同的人生階段，獲得適切的教導而成長，實屬美事。

 分齡教育的實施策略

1.分齡的界定與指標

根據杜威及以上各教育心理學家，對人生不同階段發展的特徵作出的清楚界定和描述，人生階段實質上可分為三期：

(1)生命成長期(零至二十歲)——在此時期，人各方面的發展與年齡成正比例，以直線走勢向上發展，可以直接按年齡或學習階段施行劃一的教導，使全人得統整發展。

(2)成熟發展期(二十一至六十歲)——在此時期，人的生命已邁向成熟，發展特徵不再是直線向上，而是以周期性的曲線循環轉移。另一位教育心理學家利域遜(Levinson)認為二十一歲以後的人生，是隨季節轉變，因此生命的發展與教育，在這階段不能再以年齡來作明確的一刀切劃分。年齡只是生命的一個因素，生命特徵在不同季節中表現的徵狀，才是最重要的指標。[6]正如有人在二十五歲結婚，有人在三十五歲結婚，或許有人在四十歲才建立家庭。他們的年齡雖然不同，但建立婚姻與家庭的各種需要卻是類同。因此，這階段的成人，不能硬性一刀切以年齡劃分，而應以人生階段的不同需求實施教育。

(3)長者重建期(六十一歲以上)——這應是人生另一階段的開始，由忙碌奮鬥、不斷發展和貢獻中逐漸緩慢下來，無論在體力、心理、社交、家庭、經濟、事奉等都有所改變，甚至會從高峰以直線向下滑。在這時期，人的生命以重整和重建來轉另一個方式繼續上路，必須實施另類教育模式，以助晚年生命持續發展、重建與成長。[7]

2.分齡教育的運作策略

(1)須有專業人士帶領

由於不同年齡階段有不同的獨特表徵與需要，故應由具備專業訓練，及對該年齡有深入研究的人士帶領，才能真正達成所定之教育目標。理想來說，教會應聘請或選拔曾受專業教育的傳道人或平信徒領袖，來帶領不同年齡階段的教育事工，並由一位教育部長統籌和協調整件教育職事(兒童零至十二歲；青年十三至三十歲；成年二十一至六十歲；長者六十一歲以上)。但最重要的是，要清楚界定各年齡主任與教育部長的權責，使各人能各盡其職。

(2)以一條龍設計課程和進度

由於零至二十歲生命成長期的特徵及需要，是以類同的直線發展，因此應該由專人以進階的形式，整合生命的德、智、體、群、美等生命發展要素，度身訂造所需的課程，自行編排進度，不應以成人的分部形式施教，以免引起重疊和混亂。並且，要整合信徒靈命成長的四因素—敬拜、學習、相交、事奉，按齡實施教導和訓練，才能達成全人成長之目標。

由於二十一歲以上的成人，面對的處境和需求都不盡相同，我們可以根據各人的靈命成長階段和生命的潛質實施教育，以類同群體分成不同小組進行各種學習和訓練；而不應抄襲或採用現成的課程，應由專人按不同群體或組別的需要，選擇或設計合宜的教材和進度，使學習者能得到真正的幫助。若只編寫一個課程，在特定的時間內作全會眾的教材，便不能達成以人的處境和需要為焦點的教導，結果會使多人卻步。理想的成人教育，是設計或選拔多種不同類別的課程，讓信徒按自己的需要和處境自行選擇，以滿足其在不同發展階段的需要。

六十一歲以上的長者，更要因應體力、智力的實況進行教導，小組形式比大型團契更能實際幫助長者發揮經驗，並發展新潛能事奉神。這階段的課程應以精簡為主，及以較長時間的缓慢學習進程，達成教學里程碑。

總括來說，真正的分齡教育，是以年齡作指標，而不是以年齡作為劃一界線的一刀切模式。[8]8分齡教育的目的，是強調以人的生命發展和需要進行教育，按年齡編寫課程教導，並以不同年齡階段的特徵與需要，度身訂造適切的教材與進度，而非編寫或釐定好課程。保羅在這方面有清楚的指引(多二1～8)，要按不同年齡的特徵及需要給予不同重點的教導，願神祝福教會的教育職事和教育部同工義工。

 

註：
[1] John Deway, Experience and Education (New York: Macmillan, 1963).
[2] Piaget and B. Inhelder, The Psychology of the Child (New York: Basic Books, 1969).
[3] Erik Erikson, Childhood and Society (New York: Norton & Co., 1963).
[4] Lawrence Kohlberg, The Psychology of Moral Development (New York: Harper Religious Book, 1983).
[5] James Fowler, Stages of Faith: The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning (San Francisco: Harper & Row, 1981).
[6] Daniel Levinson, The Seasons of a Man’s Life (New York: Ballantin, 1978).
[7] Erik Erikson and Joan Erikson, Vital Involvement in Old Age: The Experience of Old Age in Our Time。中譯《人生八大階段：老年研究報告》(台灣：張老師出版社，2000) 。
[8] 參黃碩然：〈分齡培育的教牧領導策略〉，《教牧期刊》第9期 (2000年5月)，頁213～234。

原載於《建道通訊》137期，2004年10月，頁2-3。